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中学语文课堂教学有效提问研究——基于课堂观察LICC模式的探索

作者:职称论文快速发表网编辑 发布时间:2019-12-04

  [摘要]有效提问对提高中学语文课堂教学效果很有研究价值。通过课堂观察LICC模式,发现在中学语文课堂教学中存在着如下问题:浅层次问题多,候答时间过短,启发集体回答少,追问少,未能紧扣教学目标等。为了克服这些问题,应大力提高问题的适切性,层层递进,加大高认知水平问题的比例;候答时间要足够,提问要面向全体;使用丰富多样的评价语,创设性地追问;紧扣教学目标,有的放矢;让学生成为提问的主体,来促进中学语文课堂教学提问的有效性。

中学语文课堂教学有效提问研究——基于课堂观察LICC模式的探索

  [关键词]中学语文课堂观察有效提问LICC模式

  课堂提问是教学过程中师生之间进行思想、情感交流的重要方式,是课堂教学的重要组成部分。无论是春秋时期,孔子的“启发式”教学,提出“不愤不启,不悱不发,举一隅不以三隅反”,还是古希腊时期,苏格拉底的“产婆术”,即讽刺、助产、归纳和定义等,都无一例外地强调了提问从古至今的重要性。然而,在我们的实际课堂教学中,提问的作用发挥得远远不够,在提问方式、叫答方式、理答方式和教学目标等方面都存在显著问题,降低了提问的有效性,影响了教学质量的提高。因此,基于课堂观察LICC模式对中学语文课堂教学有效提问的研究,旨在探讨实践中的问题及解决策略。

  一、有效提问的价值

  有效提问,即教师在精心预设问题的基础上,通过创设良好的问题情境,在教学中生成适切的问题引导学生主动思考、质疑和对话,全面实现预期教学目标,并对提问及时反思与实践的过程。[1]有效提问的主要功能是激发学习动机、启发学生思维、提示学习重点、获得反馈信息、培养参与能力和联络新旧知识。低效提问表现在提问随意造成“满堂问”、问题启发性不强、学生参与程度低等。[2]无效的语文课堂提问则表现在多而杂的提问、缺乏思维深度的提问、教师“话语霸权式”提问和与“语文”无关的提问。[3]教师陷入这些误区都不利于我们实现“有效提问”,可见,有效的课堂提问是学生学会知识、积累知识的重要途径之一,能激发学生高认知水平的思考,培养学生的问题意识。因而要高度重视课堂提问的有效性才有利于教师与学生的教与学,达到现代化课堂的理想境界,更有利于我们教育事业的发展与进步。[4]因此,在当前状况下如何提高课堂提问的有效性,激发更多的学生参与课堂提问,促进课堂的互动交流和合作,是值得我们关注的问题。

  课堂提问的有效与否是具有相对性的。本研究试图结合LICC模式,从真实的课堂教学中寻找有效提问所具有的特点,从而把握什么是有效提问,以及在实践中如何运用有效提问。LICC模式对课堂的理解是:课堂是复杂多样的且充斥着丰富的信息。为此,将课堂教学分为4个维度:学生学习(Learning)、教师教学(Instruction)、课程性质(Curriculum)与课堂文化(Culture),将每个维度分解成5个视角,再将每个视角分解成3至5个可供选择的观察点,形成了“4维度,20视角,68观察点”的课堂观察量表。[5]从具体明确的观察点出发,例如在“学生学习”的维度中的“自主”视角的观察点举例,如“自主”中的“学生可自主支配时间是多少”,以此作为自主开发课堂观察量表的依据,让研究者在微观上进一步把握中学语文课堂教学的出发点。LICC模式作为专业的听评课活动,从操作层面也提供了完整的实施程序,即课前会议、课中观察、课后会议三步骤,为研究中学语文课堂教学提问的有效性提供了有力保障。

  二、中学语文课堂提问的观察

  课前会议——我们与SZ市A中学八年级X班的语文教师在观察的前一天进行讨论,讨论《吆喝》一课的教学内容、目标、策略、环节等,最终研讨决定,通过观察该教师的提问、理答、课堂即时评价情况来研究其问题驱动教学的有效性,历时40分钟左右。

  课中观察——以研究者制作的《中学语文课堂提问观察量表》为研究工具,将八年级X班的语文教师及全班学生作为研究对象,采用现场观察的方法,将师生问答的情况予以记录后并按顺序编号(如问题1、2等),再依据《中学语文课堂提问观察量表》,对每个问题依次进行记录,最终呈现的课堂提问观察量表的记录形式见表1。

  课后会议——研究者与语文教师对上课的内容进行讨论、分析、总结,交流中达成共识,并制定后续行动跟进方案,历时40分钟左右。

  三、中学语文课堂提问存在的问题

  课堂观察LICC模式为中学语文课堂提问有效性提供了参照的基本框架,但在中学语文课堂提问中,仍然存在一些明显的问题。主要存在以下四个方面的问题。

  (一)浅层次问题多

  建构主义理论认为,不应只给学生提供过分简单化的问题。[6]本研究以布鲁姆的《教育目标分类学》为依据,将提问分类为:记忆型、理解型、应用型、分析型、综合型以及评价型。[7]通过对整堂课的观察,分析,我们可以发现,浅层次提问多,问题设计过于简单,并且具有重复性。如“这些属于吆喝的什么特点?”问题设计过于简单,学生思考空间不大。如“找出吆喝者的句子,分别从收入、生存处境、生活态度等方面品析”和“分析卖馄饨人的态度并举例说明”这两个问题都有相交织的地方——品析吆喝者的品质,并且,第二个问题并未在第一个问题的基础上进行深入挖掘,未能更好地实现学习的迁移。

  (二)叫答方式不合理

  教师要有意识地停顿,给予学生一定的思考时间,才能获得预期的结果。表1中,如“找出吆喝者的句子,分别从收入、生存处境、生活态度等方面品析”,该问题需要学生综合语文知识从三个直观的角度来品味吆喝者的人格品质,然而,教师仅仅留给学生不到4秒的时间作答,候答时间过短,学生思维过程的展开受限。另外,启发回答少不利于学生培养语感,缺少集体回答不利于感染不愿回答的学生,一定程度上造成课堂氛围的活跃度的降低。

  (三)教师理答形式不均衡

  教师理答中,以评价为中心的环境观,强调形成性评价,且形式与学习任务匹配。在课堂提问中,教师进行恰当合适的反馈能促进学生思维的进一步发展。从表1中可以发现,教师对学生的回答给予的反馈都是正面的,其中肯定鼓励学生的答案所占比例最高。如“你说得真棒!给你点赞!”肯定鼓励了学生的回答,是对学生的充分肯定,增加了学生回答问题的信心。通过深入总结来引导他们进一步思考并体悟作者对吆喝的情感,这也体现了语文学科的特点,激发他们张开思想的翅膀、发生情感的共鸣。然而,教师追问仅出现4次,没有较好地依据学生的回答进一步开发课程资源,仅限于既定的教案,致使提问的动态性不足,学生学习积极性不高。

  (四)问题设计未能紧扣教学目标

  长期以来,许多语文课的教学过程变成了学生死记硬背知识点。“知识本位”的教学目标设计不仅会制约学生语文运用能力的发展,也会影响其人文精神的熏陶,甚至会使其丧失学习语文的兴趣。事实上,就这一项教学内容而言,重点应当是在充分理解文本的基础上,感受吆喝声浓郁的地方特色和独特的魅力,品味北京特色的民风民俗,体悟作者写作时的内在情感。这样的目标才会使语文教学有教育意义。这里的知识目标可以设计为“学习按照时间顺序,有详有略地介绍纷繁复杂事物的写作技能”,吆喝的种类特点学生只要了解即可,不需强调记忆。情感、态度与价值观方面,如“从作者的行动、心理描写,体会我对吆喝的情感”等问题大多涉及的都是体会“我”对吆喝的情感或对童年回忆的缅怀,并未达到教师预先设定的“体验中国地方文化的魅力”的情感目标,可见情感目标的设置过度拔高、延伸太远,难以具体设计到教学过程之中。

  四、实现中学语文课堂提问有效性的策略

  通过LICC模式来探讨中学语文课堂提问的有效性,为课堂观察提供了有力的证据。中学语文课堂提问之所以存在诸多不足,是因为师生互动浅表化、学生并未成为真正意义上的主体。要实现中学语文课堂提问的有效性,师生应大力加强以下几方面的素养与能力。

  (一)提高问题的适切性,层层递进,加大高认知水平问题的比例

  波普尔指出,知识的增长永远始于问题,终于问题——愈来愈深化的问题,愈来愈能启发大量新问题的问题。[8]首先,依据语文课堂的教学进度的变化,预设不同层次的问题,同时依据教学过程的演变,结合学生的反应,动态生成灵活的问题,做到预设问题和生成问题的统一。其次,由简到繁、由浅入深、层层递进地设置问题,先行问题扮演“先行组织者”的角色,为学生理解后行问题搭建一座桥梁。如前一个问题“师针对生A回答说:14段第一句说‘还剩一种吆喝’与最后一句说‘并没失传’,矛盾吗?”这个问题的解决过程是学生深入思考,更好把握后一个问题“怎样理解‘并没失传’?”的过程,逐步引导学生思维的纵深发展。再者,应加大高认知水平问题的比例。语文学科的特点是强调学生的语言能力的培养,教师的提问则要侧重学生语言的能力,及对语义、语调和语言功能的敏感性。例如,可以安排诸如“你能发挥你的想象力,用自己的语言结合生活场景创造一段生动形象的吆喝声吗?”此类运用语言文字并带有学生个性创造力的问题。高认知水平的问题往往能够更好地激发学生的求知欲望、迸发出思考的火花,培养学生的创造性思维。在回答高认知水平问题的过程中,学生需要将新的教学内容与原有认知结构相结合,进行深加工、再创造。

  (二)候答时间要足够

  提问要面向全体。建构主义的学习环境观认为,教学设计者要为学生的意义建构创造自然的、真实的、能够被学生自由探索的环境。[9]不仅有教学场所座位的空间环境,亦应有足够候答时间的时间环境,这些是实现学习活动各个参与者之间相互协商的先决条件。例如,“找出吆喝者的句子,分别从收入、生存处境、生活态度等方面品析。”此问题在于锻炼学生综合分析能力,仅仅提供不足4秒的思考时间显然是不够的。研究表明,封闭性问题的候答时间在4秒到6秒、开放性问题的候答时间在10秒以上为宜。[10]因此,开放性问题需要给学生至少超过4秒的候答时间,才能创造让学生自愿用更多的信息来支持他们答案的时间条件,学生回答的内容才更富逻辑、更深刻。所谓学习共同体,也就是每个学习者共同参与学习活动的交互过程,提问面向全体,更多地考虑到通过提问互动帮助每个学习者构建不同的认知体系。同时,全体范围内的互动交流,有利于不同思想之间的碰撞,不同认知方式的交融,不同学习策略的汇合,引导学习者依据自身的喜好来选择学习建构符合自身学习习惯的有意义的知识。

  (三)使用丰富多样的评价语,创设性地追问

  情境学习理论认为,真正有意义的学习是学习者在学习情境中建构自身与知识联系过程。[11]教师得心应手地使用丰富多样且真诚和鼓励性的评价语,有利于创设富有人文情怀的学习情境,将问题理答与具体的实践环境联系起来,实现学以致用,进行有效渲染,更能潜移默化地培养中学生的语感。例如,教师问:“生活中还有哪些吆喝的例子?”当学生回答“清仓大甩卖了,30元起,30元起啦……”教师应该进一步深入评价:“善于发现除饮食之外的其他吆喝声,并且是生活中耳熟能详的吆喝,我们也要学习他善于发现生活,并学以致用的好习惯!”复杂性的问题中常常包含多种可能性的解答,每一个解答又能衍生出一组新的问题,因而,从学生的回答出发,作为追问的起始点,进一步开发生成性问题,开展深度对话。例如,教师问:“作者写此文时,吆喝是怎样的境遇?”生A:“14段中,北京城还剩一种吆喝。”教师针对生A的回答问:“14段第一句说‘还剩一种吆喝’与最后一句说‘并没失传’,矛盾吗?”(全班陷入沉思)教师问:“怎样理解‘并没失传’?”生B:“我们应该庆幸珍惜。”教师所提的问题层层递进,有所铺垫,有利于激发学生回答。

  (四)紧扣教学目标,有的放矢

  布鲁纳的核心结构理论强调要掌握教学的基本核心观点。[12]有效的提问要紧紧围绕教学目标展开,有目标的提问,才会避免“满堂问”。一堂课问题满满当当,但仔细分析实则很多和教学目标无关。课堂教学目标“在教学过程中起的作用是不言自明的:它既是教学的出发点,也是归宿,或者说,它是教学的灵魂,支配着教学的全过程,并规定教与学的方向。”[13]例如,教师设置的情感态度价值观的目标是“体验中国地方文化的魅力”,延伸太远导致学生的思维也逐渐走偏,不利于学生把握课文的中心和主题。情感目标可设为:“感受吆喝声浓郁的地方特色和独特的魅力,品味北京特色的民风民俗,体悟作者写作时的内在情感。”只有围绕课堂教学目标的设计而组织问题驱动式教学,才能做到教学有序并能进行批判性的反思与创新。因而,需要教师克服提问中的盲目性和随意性,明确教学目标,有的放矢,展开问题驱动式教学。

  (五)鼓励学生自主提问

  罗杰斯提出的“以学生为中心”的教学思想,认为教师的教学内容和教学思维要走在学习者的前面,起到只是引导者的作用,以此培养学生有意识的独立完成学习任务。[14]教师可以给出一些提问的范例,让学生明白提问的一般思路和表达方式,从而让学生掌握一些具体的提问技巧及策略,保障学生提问的有效性。在这个过程中,学生并不是被动的接受者,而是通过教师的引导,借助已有的知识经验,通过意义建构知识,成为提问的主体。学生提问的动机是内在的、自我驱使的,自主调控学习活动,尽可能摆脱对教师的依赖,独立开展思考学习活动,构建学生自适应性学习[15]式提问,关注学习者的认知风格、学习风格,考虑到每个学习者的不同特点的高度个性化式提问。学生学会自定步调,以形成适应自身学习风格的生成性提问。

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